Voor scholen

‘Elk kind krijgt aanpassing van het onderwijs en de onderwijsomgeving, zodat het zich optimaal kan ontwikkelen en persoonlijk kan vormen op alle gebieden! '

(missie statement de schoolcoach)

Sinds het schooljaar 2018/19 zijn we een project gestart i.s.m. 2 scholen uit de regio om een hechte samenwerking tussen ergotherapie en school te bereiken. Dit heeft de naam ‘schoolcoach gekregen’.


* in onderstaande teksten staan steeds bronnen vermeld. Deze zijn terug te vinden onder het kopje ‘bronnen’.

Een schoolcoach is een kinderergotherapeut met ruime ervaring die school-breed werkt en ingezet kan worden bij allerlei vragen rondom passend onderwijs.

Als schoolcoach werken we samen met het team van leerkrachten in de school om de ontwikkeling van de leerlingen te optimaliseren door het signaleren van knelpunten voor alle leerlingen, subgroepen en individuele leerlingen (3 niveaus; ‘Response to Intervention piramid’) .
Daarnaast werkt de schoolcoach ook samen met het team om hulpvragen vanuit school die hun competentie en deskundigheid overstijgen m.b.t. knelpunten in de ontwikkeling van alle leerlingen, subgroepen en individuele leerlingen te minimaliseren.  

De inhoud van de werkzaamheden die de schoolcoach doet, wordt in overleg met de school bepaald en is vraag gestuurd. We gebruiken onze kennis en ervaring als ergotherapeut om zo goed mogelijk aan te sluiten op de schoolse context (Missiuna, Pollock et.al. (2012). Samen met het team zoeken we naar nieuwe mogelijkheden om met ergotherapeutische achtergrond en denkwijze een aanvulling te kunnen betekenen in de kennis, vaardigheden en denkwijze van de leerkrachten en zo tot een duurzame verbetering te komen van de ontwikkeling van alle kinderen in de school. De therapeutische benadering van de schoolcoach kan zo overstijgend en efficiënter worden ingezet waardoor zowel preventief als oplossingsgericht kan worden gewerkt t.b.v. alle leerlingen.
Omdat de werkwijze van de schoolcoach vraag gestuurd is, en dus per schoolsetting verschillend is, kan geen compleet takenpakket worden omschreven. Wel kunnen hier voorbeelden genoemd worden van de mogelijke inhoud van werkzaamheden van de schoolcoach.

De inrichting van het klaslokaal en de algemene ruimtes van school net als sensorische prikkels uit de fysieke en sociale omgeving hebben invloed op het welzijn en het functioneren van leerlingen op school. De schoolcoach kan indien gewenst ondersteunen en adviseren in een optimalisering hiervan. Voorbeelden hiervan zijn:
• Het opstellen en implementeren van een plan voor meer passend meubilair en het duurzaam behouden daarvan.
• Advies m.b.t. nieuw aan te schaffen meubilair vanuit sensorisch en ergonomische invalshoek
• Implementeren van de inzet van verschillende soorten werkplekken.
• Kennisoverdracht naar leerkrachten m.b.t. de invloed van de fysieke werkplek van kinderen op hun gedrag en ontwikkeling. Duurzame verbetering van de invloed van het meubilair e.d. op de ontwikkeling van de kinderen is zo mogelijk (Wulsin, 2013; Barrett e.a.,2015; Addison et.al., 2010; Bancroft et.al. 2008).
• Advies over prikkels uit de omgeving die de ontwikkeling van de leerlingen positief dan wel negatief kunnen beïnvloeden.
• Kennisoverdracht m.b.t. de invloed van prikkels op het gedrag en ontwikkeling van leerlingen
• Advies, interventies en observaties m.b.t. sensorische prikkelverwerking. Voor een hele klas, groepen leerlingen of individuele leerlingen. Ook dit leidt tot duurzame verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden en het gevoel van welzijn van alle leerlingen in de school (Thoonsen & Lamp, 2015). 

Ergotherapeuten zijn al langer bekend bij scholen als degenen die helpen als een kind moeite heeft met het leren schrijven. Door op bredere wijze kennis te delen over de achtergronden van de schrijfontwikkeling en mee te denken in de implementatie van deze kennis in het schrijfonderwijs, maar ook in de voorbereiding daarop, kunnen problemen worden voorkomen. Bovendien kan zo de kwaliteit van de schrijfontwikkeling van de leerlingen worden verbeterd (Hagen, A. 2012).
Daarnaast kan de schoolcoach helpen bij het signaleren van problemen en het adviseren over mogelijke begeleiding. Vroegtijdige herkenning en ondersteuning zijn daardoor mogelijk en voorkomen ergere problemen bij leerlingen in de toekomst (Dijk, 2015).

Vroege signalering en ondersteunende begeleiding van kinderen in de eerste twee jaar van de basisschool kunnen voorkomen dat later intensievere of ingrijpendere hulpverlening nodig is. De schoolcoach kan gevraagd worden om vanuit haar kennis en ervaring mee te kijken in de laagste groepen. Door inzichten te delen wordt de kennis van de leerkracht uitgebreid en is het mogelijk meer kinderen in een vroeger stadium de juiste ondersteuning te bieden (Bazyk e.a., 2009). Door de samenwerking van de schoolcoach met alle leerkrachten is de schoolcoach op de hoogte van de problemen waar de leerkracht van bijv. groep 3 tegenaan loopt. Daardoor is het mogelijk om door advies de aansluiting op de volgende groep te optimaliseren.

Ergotherapeuten zijn al langer bekend bij scholen als degenen die helpen als een kind moeite heeft met het leren schrijven. Door op bredere wijze kennis te delen over de achtergronden van de schrijfontwikkeling en mee te denken in de implementatie van deze kennis in het schrijfonderwijs, maar ook in de voorbereiding daarop, kunnen problemen worden voorkomen. Bovendien kan zo de kwaliteit van de schrijfontwikkeling van de leerlingen worden verbeterd (Hagen, A. 2012).
Daarnaast kan de schoolcoach helpen bij het signaleren van problemen en het adviseren over mogelijke begeleiding. Vroegtijdige herkenning en ondersteuning zijn daardoor mogelijk en voorkomen ergere problemen bij leerlingen in de toekomst (Dijk, 2015). 

De ontwikkeling van samenwerkende relaties op school, vereisen een bewuste investering van tijd van beide partijen (Hanft & Shepherd, 2008 en Villeneuve, 2009). De inzet van de schoolcoach is daarom minimaal 2 uur per week (beter is een dagdeel) gedurende minimaal 1 schooljaar. Dit kan in overleg met school worden uitgebreid. In de afgelopen periode waarin de werkwijze op 2 scholen is geprobeerd, blijkt dat de werkwijze steeds effectiever wordt naarmate schoolcoach en team elkaar langer en beter kennen.
Het team moet de schoolcoach en diens mogelijkheden leren kennen en ook de schoolcoach moet inzicht krijgen in de werk- en denkwijze van het team, moet de organisatie leren kennen en de specifieke schoolsituatie leren begrijpen (Villeneuve, 2009). De inzet van de schoolcoach is daarom aan te raden voor de minimale duur van 1 jaar. De schoolcoach moet eerst proberen, de unieke cultuur, routines en filosofieën van scholen en wetgevende beleidskaders te begrijpen en de manier waarop deze de praktijk beïnvloeden (Swinth et al. 2007). De schoolcoach werkt het beste als zij/ hij als een gelijkwaardig onderdeel van het team wordt gezien, dit verbetert de samenwerking en maakt het effectiever. De inspanningen moeten gericht zijn op het ondersteunen van het onderwijs en het leerproces om de leerlingen als kwetsbare groep in staat stellen de voor hem passende en gestelde educatieve doelen te bereiken (Dole, Arvidson, Bryne, Robbins & Schasberger 2003). 

De kosten van het schoolcoach project worden op dit moment door de school betaald (budget ‘passend onderwijs’). Momenteel zijn wij in gesprek met Onderwijsstichting Movare om dit ook vanuit de stichting te kunnen doen, maar daar is nog geen duidelijkheid over. Als u graag een offerte wilt ontvangen, kunt u ons een mailtje sturen via het contactformulier van deze website, maar u kunt ons natuurlijk ook graag even bellen.

• Addison, N., Burgess, L., Steers, J., Trowell, J. (2010). Understanding Art Education.: Engaging reflexively with practice. London: Routledge.
• Asher (2006), Graham (2008), Smith (2012). Handwriting in early childhood education:
Current research and future implications L.H. Dinehart 97-118, 2015
• Baard. M (2015) Interventie bij gedragsproblem-wij leren.nl
• Bancroft,S., Fawcett, M., Hay, P., (2008). Researching children researching the world: 5x5x5= creativity. Stoke on Trent: Trentham Books.
• Barrett, P., Zhang, Y., Davies, F., Barrett, L. Clever Classrooms. Summary report of the HEAD project. University of Salfort. www.salford.ac.uk/cleverclassrSalford-Uni-Report-DIGITAL.pdf
• Bazyk, S., Michaud, P., Goodman,G., Papp, P., Hawkins, E., Welch, M.A., (2009). Integrating Occupational Therapy Services in a Kindergarten Curriculum: A look at the Outcomes. American Journal of Occupational Therapy. 63 (2). 160-171.
• Case-Smith (1996), Clark (2005), Hutton (2007), Reid (2006); Weintraub (2004). A systematic review of interventions to improve handwriting. Canadian journal of Occupational Therapie.
• Chapparo, CJ. & Hooper,E. (2002) When is it work? Perceptions of six year old Children. Self-care op school.
• Coburn, C. (2003). Rethinking scale: Moving beyond numbers to deep and lasting change. Educational Researcher, 32(6), 3-12.
• Crist.P & Kielhofner,G. (2005). The scholar of practice: Academic-practice collaborations for promoting occupational therapy. New York. Haworth Press
• Cummins.M. & Gallagher.A. (2003) A reflection on personcenteredness occupational therapy in mental health practice. Irish Journal of Occupational Therapy 33(2), 19-22
• Davis.D (2011) Teaching science creatively, London
• De Vroey,A. & Montier,K. (2202) Polyfoniein de klas / leuven /Leusden : Acco
• Dijk, M. (2015) Beter schrijven, meer zelfvertrouwen. Ergotherapie Magazine. 2, 8-11.
• Dole, Arvidson, Bryne, Robbins & Schasberger (2003) Occupational Centred Practice with Children. Occupational in action: Timmy´s tale
• Elmore, R.F. 1996). Getting to scale with good educational practice. Harvard Educational Review, 66 (1), 1-25.
• Gandini.L, Hill.L,Cadwell.L & Schwall.C (2005) In the spirit oft he studio: Learning from the Atelier of Reggio Emilia. New York: Teachers College Press
• Giangreco MF (1998) Reaching consensus about educationally necessary support services. A qualitatve evaluation of Vista
• Giangreco MF (2001) Paraprofessional support of students with disabilities.
• Hagen, A. (2012) Leren schrijven in school. Motorische research, schrijven in de basisschool.
• Hamerling B., Kooijman E. (2012) Handschrift op de Pabo.
• Hammell, K.W. (2015). Participation and occupation: human rights perspective. American Journal of Occupational Therapy, 82, 4-8.
• Hamstra-Bletz & Blöte (1993). A longitudinal study on dysgraphic handwriting in primary school.
• Han, S., Weiss, B. (2005). Sustainability of Teacher Implementation of Schoolbased Mental Health Programs. Journal of abnormal child Psychology, Vol.33, No 6, December 2005, 665-679.
• Hanft & Sherpherd, (2008) Collaborating for Student Succes
• Hinder,A., Ashburner, J. (2010). Occupation-centered intervention in the school setting. Occupation-Centered practice with Children: A Practical Gide for Occupational Therapists, chapter 11.
• Horeweg. A, Gedragsproblemen in de Klas in het basisonderwijs, Hoofdstuk 1)
• Huizenga. J, Damstra G., (Den Haag 2016) Doorstroom van kleuters. Is het kind klaar voor groep 3 of is groep 3 klaar voor het kind (p.10)
• Jongbloed.L. & Wendland,T. (2002) The impact of reimbursement systems on occupational therapy pratice in Canada and the USA. Canadian Joural of Occupationa Therapy, 69, 143-152
• Koelbl, H., Myman, Y., Wuestefeld, A.C., Elenko, B., Ohl, A. (2016). Occupational therapist’s perceptions of STEP-K: A response to intervention (RtI) program. Journal of Occupational Therapy, Schools and early intervention. 9(3), 269-280.
• Langebaan, D. (2019). Opleidingen lijden onder imago leraren. www.bron.fontys.nl
• Ministerie van onderwijs , cultuur en wetenschap 2008, Passend onderwijs (internet)
• (2012). Partnering for Change: An innovative school-based occupational therapy service delivery model for children with developmental disorder. Canadian journal of occupational therapy February 2012 41-50.
• Oakes, W.P., Lane, K.L., Cox, M., Magrane, A., Jenkins, H., Hankins, K. (2012). Tier 2 Supports to Improve Motivation and Performance of Elementary Students with Behavioral Challenges and Poor Work Completion. Education an d treatment of children. 35 (4), 547-584.
• Pape & Ryba (2004) Written Literacy and Teacher Education
• Pierce, D. (2001). Occupation by design: Dimensions, therapeutic power, and creative process. American Journal of Occupational Therapy, 55(3), 249-259.
• Polichino, Frolek Clark, Swinth & Muhlenhaupt (2007)
• Roza.E.J. (2011). Passend de leerprestaties? Een onderzoek naar de vraag hoe docenten in het basisonderwijs omgaan met spanningen tussen passend onderwijs en het verhogen van leerprestaties.
• Slob, A. (2019). Voortgang evaluatie Passend onderwijs. Kamerstuk 35162, nr3.
• Swinth et al. (2007) Teachers perceptions of the role of occupational therapist in schools. Benson.D. Occupational Therapy Schools & Early Intervention 9 (3) 290-301, 2016
• Thoonsen, M., Lamp. C. (2015). Wiebelen en friemelen in de klas. Uitgeverij Picta.
• Townsend, E. A., Polatajko, H. J., Craik, J. M., & von Zweck, C. M. (2011). Introducing the leadership in enabling occupation (LEO) model. Canadian Journal of Occupational Therapy, 78(4), 255-259.
• Vandenbroucke, F. Vlaams minister van Onderwijs en vorming (2007) Conceptnota leerzorg van 30 maart 2007, Brussel
• Veen van der, Smeets & Derriks, (2008,2010). Zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs: omvang, typen problemenen de schoolloopbaan (p.174-194)
• Villeneuve, M. (2009). A Critical examination of school-based occupational therapy collaborative consultation. Canadian Joural of Occupational Therapy, 76, 206-218.
• Wulsin, L.R. (2013). Classrom Design, Literature review. Princeton, New Jersey: Princeton university.
• www.rijksoverheid.nl ; Wet Passend Onderwijs, doelen passend onderwijs. Inspectie van Onderwijs, Nederland 2017
• Zivuiani & Muhlenhaupt, (2006) Occupatinal- Centred Practice with Children. Edited bij Rodger,S. & Kennedy-Behr,A.